La psychologie scolaire au service de l’inclusion des élèves avec un TDAH (ou des difficultés apparentées)

Le TDAH a régulièrement fait les manchettes au cours des dernières années au Québec. Plusieurs médias ont en effet mis de l’avant la surreprésentation chez les jeunes de ce trouble neurodéveloppemental caractérisé par des difficultés persistantes à moduler son attention, à s’organiser, à réguler ses émotions et son comportement. De fait, tandis qu’une prévalence entre 5 % et 7 % est rapportée mondialement, celle des jeunes Québécois est estimée à 11,3 % (INESSS, 2019). Une prévalence aussi élevée fait se questionner et suppose qu’une interprétation pathologique est trop souvent attribuée à des comportements dérangeants, s’apparentant à un TDAH, mais étant davantage transitoires ou résultant d’une immaturité ou de difficultés psychoaffectives. Par conséquent, le recours à la pharmacothérapie est (trop) souvent la solution prescrite. En effet, en 2017-2018, 8,1 % des jeunes Québécois prenaient une médication pour le TDAH, soit un taux jusqu’à trois fois supérieur à celui des jeunes dans les autres provinces canadiennes (INESSS, 2017). Différentes explications ont été avancées dans le rapport de l’INESSS pour expliquer cette différence, notamment l’accès facile à la médication au Québec, accès par ailleurs plus restreint pour ce qui est des ressources psychosociales et d’évaluation dans le secteur public. Il importe également de rappeler que le TDAH est un trouble complexe, dont les symptômes ne sont pas spécifiques. Son identification demande du temps afin d’éliminer d’autres causes, de mettre en place des moyens alternatifs et de suivre l’évolution du développement de l’enfant. Les psychologues scolaires sont certes en bonne posture pour le faire, mais ils n’échappent pas au contexte de surmédicalisation et doivent composer avec la pression exercée par les intervenants scolaires, par les familles, et parfois aussi par le milieu médical, chacun cherchant la solution la plus immédiate.

En 2018, afin de répondre à des préoccupations du ministre de la Santé et des Services sociaux concernant l’usage de psychostimulants chez les jeunes Québécois, l’INESSS a émis 18 recommandations concernant les bonnes pratiques auxquelles recourir en matière de détection, d’évaluation, d’intervention et de suivi afin d’optimiser une trajectoire de soins pour les jeunes avec un TDAH ou des symptômes apparentés. Le psychologue scolaire peut certainement exercer son rôle de professionnel de l’éducation de manière à favoriser la mise en oeuvre de plusieurs de ces recommandations. À titre d’exemple, l’organisme propose de sensibiliser tous les acteurs gravitant autour des jeunes pour détecter les indices relevant d’un possible TDAH. Avec cette intention, le psychologue scolaire peut donc offrir de l’information et de la formation au personnel scolaire pour l’outiller afin qu’il détecte les signes d’appel du TDAH ; de même, le psychologue scolaire peut l’informer des attentes réalistes à entretenir envers les enfants conformément aux enjeux liés au développement normal de l’enfant. De plus, puisqu’il exerce dans l’un des principaux milieux de vie de l’enfant, le psychologue scolaire est en bonne posture pour développer une relation privilégiée avec l’enfant et sa famille, ce qui lui permet, une fois des besoins détectés, de les orienter judicieusement vers des services psychosociaux adaptés. L’INESSS (2018) recommande de procéder à une évaluation formelle du TDAH uniquement lorsque les difficultés persistent après des interventions adaptées. Ainsi, à l’étape de l’évaluation diagnostique du TDAH, si l’évaluation n’est pas réalisée avec des ressources scolaires, le psychologue scolaire peut contribuer à la collecte d’informations exhaustives menant à l’établissement du portrait global de l’enfant, en collaborant avec les parents, l’équipe-école et les divers intervenants impliqués. Bien entendu, il peut aussi procéder à l’évaluation diagnostique du TDAH tout en continuant de collaborer avec les divers partenaires pour maintenir et ajuster les interventions psychosociales en fonction des besoins ponctuels de l’enfant et de ses proches. La poursuite des interventions psychosociales est encouragée, notamment puisqu’il est bien démontré que l’intervention précoce et préventive favorise le développement personnel, social et psychologique des élèves ainsi que leur persévérance scolaire (MEES, 2017).

La trajectoire proposée par l’INESSS (2018), qui consiste en des allers-retours entre les activités d’évaluation et d’intervention, n’est pas sans rappeler certains fondements de la réponse à l’intervention (RAI ; 2020), dont la mise en oeuvre est promue par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur et qui constitue une approche préconisée par de nombreux psychologues scolaires (Vallières et al., 2018) et autres professionnels de l’éducation. L’examen de la réponse aux interventions mises de l’avant comme élément contributif au positionnement diagnostique définit l’évaluation dynamique (Huyse et al., 2019), un procédé qui sied tout particulièrement à l’évaluation du TDAH conformément aux recommandations de l’INESSS. Un autre élément distinctif de la pratique en milieu scolaire découle de l’approche d’inclusion préconisée dans les milieux éducatifs où il ne s’agit pas de répondre aux besoins spécifiques des élèves en fonction d’un diagnostic précis, mais de cibler plutôt des moyens qui influencent l’environnement d’apprentissage dans lequel évoluent l’ensemble des élèves. Ainsi, avant de se consacrer à la situation spécifique d’un enfant, des mesures universelles sont déployées au bénéfice du plus grand nombre. Cette approche centrée sur le système, et en appui à l’inclusion, influence forcément la pratique de la psychologie scolaire quant aux interventions à préconiser.

Une évaluation rigoureuse est nécessaire pour guider le choix des interventions à mettre de l’avant. Cela ne signifie pas qu’une évaluation formelle diagnostique doit être réalisée, mais réfère plutôt à une évaluation des besoins, laquelle peut être faite en collaboration avec d’autres professionnels en milieu scolaire. Mais, d’entrée de jeu, il faut considérer que certains enfants sont perçus à tort comme ayant un TDAH. Cela est le cas, notamment, des enfants les plus jeunes de leur niveau scolaire, plus immatures, qui sont surreprésentés parmi ceux ayant reçu un diagnostic (Brault et al., 2022a et b ; Haeck et al., 2023). Le danger est qu’en privilégiant l’hypothèse du TDAH, on omette de répondre à certains besoins de ces enfants. Ainsi, si des difficultés de langage contribuent à l’inattention d’un jeune, comme cela survient fréquemment (Redmond, 2016), c’est l’accès à des services en orthophonie qui s’avère nécessaire, et non un traitement pour le TDAH. Cela est valable également pour les jeunes avec des troubles d’apprentissage, dont les manifestations peuvent être confondues avec celles du TDAH (Guay, 2019). De la même façon, si la source du problème semble due à un encadrement familial inadapté, un programme d’entraînement aux habiletés parentales comme Ces années incroyables devrait faire partie de la prise en charge, puisqu’il est associé à une diminution significative des symptômes du TDAH (Jones et al., 2007). Un tel programme peut être mis en place par le réseau de la santé et des services sociaux, par des organismes communautaires, mais également par le biais de ressources scolaires. La mise en oeuvre d’un programme comme celui-là peut également se faire grâce à une collaboration intersectorielle ; c’est le cas, notamment, dans la région d’Argenteuil, dans les Laurentides, où des ressources locales de divers secteurs, entre autres du milieu scolaire, ont uni leurs forces pour soutenir les familles évoluant en contexte de défavorisation. Les psychologues scolaires, en tant que membres de l’équipe de professionnels de l’éducation, y expérimentent différents moyens novateurs pour répondre aux besoins diversifiés des élèves avec un TDAH ou des symptômes apparentés grâce à une organisation de travail mettant à profit l’interdisciplinarité, un puissant levier d’intervention qui renforce le travail de consultation et l’exercice du rôle-conseil dans les écoles (Newman et Rosenfield, 2018).

Des interventions directement en classe peuvent permettre de pallier les difficultés des jeunes avec un TDAH ou des défis similaires pour favoriser leur réussite éducative telle que le prévoit le ministère de l’Éducation (1990 ; 2007). Des mesures de flexibilité, d’adaptation ou de modification peuvent être instaurées, et ce, avec ou sans diagnostic. L’utilisation de coquilles pour diminuer le bruit ambiant, la possibilité de varier les positions de travail, le recours aux objets de manipulation et l’octroi de temps additionnel pour réaliser les épreuves sont au nombre des moyens les plus couramment mis à l’essai. Ces moyens plus traditionnels peuvent être recommandés par des psychologues, mais également par d’autres professionnels après qu’ils ont observé le fonctionnement d’un élève en classe ou à la suite de discussions de cas. Ces solutions peuvent aussi être des initiatives des équipes-écoles. D’autres moyens pouvant être mis de l’avant sont moins connus. Ainsi, dans certains milieux, des systèmes d’amplification (système audio MF) sont mis à profit pour contrer les problèmes attentionnels des élèves, en accentuant le signal et en diminuant le bruit. Certains de ces systèmes consistent en des moniteurs individuels, mais d’autres sont conçus en champ libre et des haut-parleurs sont alors installés en classe. Sans doute sous-utilisés, ces systèmes ont pourtant démontré leur efficacité pour améliorer l’attention auditive, les résultats scolaires et le comportement des élèves en favorisant la participation de ceux-ci en classe et l’exécution des consignes (Massie et al., 2004 ; Mealings, 2022). Ces résultats encourageants ont été obtenus auprès d’élèves aux profils variés, incluant des élèves présentant des troubles attentionnels. Cette mesure a l’avantage de constituer une pratique aux retombées positives universelles et, donc, conciliable avec une visée d’éducation véritablement inclusive (Thomas et Loxley, 2022). En plus des outils techniques, certains programmes novateurs sont mis de l’avant en milieu scolaire afin d’aider les jeunes avec un TDAH ou des difficultés apparentées.

Fondé à partir des théories sur l’intégration sensorielle et conçu par des ergothérapeutes reconnus mondialement, le programme ALERT^® améliore significativement l’autorégulation des jeunes, selon une recension des études réalisées en contexte scolaire (Gill et al., 2018). Grâce aux interventions réalisées en classe, l’enfant est amené à prendre conscience de son niveau d’éveil, lequel peut fluctuer au cours d’une journée ou selon l’activité proposée, et à expérimenter des moyens pour optimiser sa disponibilité aux apprentissages. Par l’entremise de ses équipes de professionnels, le milieu scolaire est tout indiqué pour déployer ces différentes interventions et documenter leur utilité. Selon les ressources disponibles et la composition des équipes, le psychologue scolaire peut ainsi agir comme intervenant-animateur ou consultant auprès des membres de l’équipe scolaire, des autres professionnels et des gestionnaires afin de promouvoir ce genre de programme, d’en surveiller la mise en oeuvre et d’en suivre les retombées. L’ensemble de ces activités est cohérent avec le modèle de pratique de la psychologie en milieu scolaire proposé par l’association américaine de psychologie scolaire (National Association of School Psychologists, 2020).

Bien qu’il existe de multiples moyens non pharmacologiques, des adaptations environnementales et comportementales, pour soutenir le fonctionnement quotidien des jeunes avec un TDAH (Feldman et al., 2018), plusieurs membres du personnel des écoles admettent se sentir dépassés par l’ampleur de leurs besoins. C’est avec cette intention de mieux outiller les enseignants afin qu’ils puissent trouver des solutions aux défis quotidiens qu’un programme de consultation individuelle (PCI) a d’abord été mis en place, puis a prouvé sa pertinence et son efficacité en contexte scolaire québécois (Nadeau et al., 2015). À titre de professionnel de l’éducation, le psychologue est amené à exercer un rôle clé dans la mise en oeuvre de ce programme mettant en valeur l’activité de consultation, en transmettant des connaissances sur le TDAH, sur les fondements des interventions probantes et sur leurs conditions d’implantation dans la classe, et cela, tout en reconnaissant l’expertise pédagogique et le rôle de l’enseignant comme agent de socialisation auprès de l’élève. Ainsi, il semble donc que l’exercice du rôle-conseil en milieu scolaire, de manière structurée et d’une intensité suffisante, peut améliorer significativement le rendement scolaire et le comportement des jeunes avec un TDAH (Nadeau et al., 2015). De manière analogue, dans l’optique de miser sur l’universalité des mesures d’aide, plutôt que de s’attarder à la situation d’un élève particulier, la cible de l’intervention pourrait être une cohorte de jeunes présentant des difficultés assimilables au TDAH. Les solutions mises de l’avant auraient alors bien des chances de relever de l’environnement scolaire et du contexte pédagogique choisi. Par exemple, la pédagogie dispensée en plein air est associée favorablement au développement des fonctions exécutives (Duval et al., 2020 ; Orr et Dorfberger, 2022), lesquelles sont déterminantes pour la réussite des élèves. De plus, des bénéfices plus larges sur le bien-être de ceux-ci, leur motivation scolaire, leur développement personnel et social sont pressentis (Mann et al., 2022), ce qui n’enlève rien à l’intérêt de ces approches émergentes.

En somme, les psychologues pédiatriques, dont ceux qui exercent en milieu scolaire, peuvent soutenir les jeunes avec un TDAH non seulement par le biais de leurs compétences en évaluation, mais aussi par leurs compétences en intervention et en consultation. Les activités professionnelles du psychologue en milieu scolaire, par l’offre d’activités de formation et son expertise (rôle-conseil), ainsi que par la mise en oeuvre d’interventions novatrices et appuyées par la recherche dans les écoles (Allen et al., 2023), sont nécessaires pour amener une prise en charge optimale des jeunes avec un diagnostic de TDAH, mais également de ceux qui présentent des symptômes apparentés. Enfin, qu’ils soient transdiagnostiques, multi ou interdisciplinaires, ou qu’ils résultent d’une collaboration intersectorielle, ces services et ces interventions devraient favoriser l’inclusion scolaire et sociale de ces jeunes et être adaptés à leur âge, puisque nous savons que le TDAH est un trouble neurodéveloppemental au caractère évolutif.